“MADANIYATLARARO MULOQOT” KOMPETENSIYASI BILAN ETNOMADANIY KOMPETENTLIKNING BOG‘LIQLIGI: INTEGRATIV MODEL

Ushbu tezis oliy ta‘lim talabalari faoliyatida “madaniyatlararo muloqot” kompetensiyasi (MMK) va etnomadaniy kompetentlik (EMK) o‘rtasidagi bog‘liqlikni konseptual tahlil qiladi hamda ularni integrativ modelda asoslaydi. MMK turli madaniy kontekstlarda mazmunni kelishish, til va nutq me‘yorlarini moslashtirish, noaniqlikni boshqarish va hamkorlikni yo‘lga qo‘yishga qaratilgan. EMK esa shaxsning etnomadaniy identifikatsiyasi, qadriyatlar regulatorlari, urf-odatlar semantikasi va madaniy merosni mas‘uliyat bilan talqin qilish qobiliyatini ifodalaydi. Tahlil natijasida ikki kompetensiya “poydevor–namoyon bo‘lish” munosabatida ekanligi ko‘rsatildi: EMK madaniy-aksiologik tayanchni shakllantirsa, MMK shu tayanchga suyangan holda real muloqotda samarali va maqbul xattiharakatga aylanadi. Model ichki natijalar (refleksiya, empatiya, etnorelativ qarash) orqali bilim va qadriyatlarning muloqot amaliyotiga o‘tishini tushuntiradi hamda kompetensiyaviy ta‘lim va baholash uchun metodik yo‘riqlar beradi.

“MADANIYATLARARO MULOQOT” KOMPETENSIYASI BILAN ETNOMADANIY KOMPETENTLIKNING BOG‘LIQLIGI: INTEGRATIV MODEL

Isomiddinov Asliddin Baxridin o‘g‘li PhD Ijtimoiy-gumanitar fanlar, pedagogika va psixologiya kafedrasi Andijon davlat chet tillari institituti

Annotatsiya: Ushbu tezis oliy ta’lim talabalari faoliyatida “madaniyatlararo muloqot” kompetensiyasi (MMK) va etnomadaniy kompetentlik (EMK) o‘rtasidagi bog‘liqlikni konseptual tahlil qiladi hamda ularni integrativ modelda asoslaydi. MMK turli madaniy kontekstlarda mazmunni kelishish, til va nutq me’yorlarini moslashtirish, noaniqlikni boshqarish va hamkorlikni yo‘lga qo‘yishga qaratilgan. EMK esa shaxsning etnomadaniy identifikatsiyasi, qadriyatlar regulatorlari, urf-odatlar semantikasi va madaniy merosni mas’uliyat bilan talqin qilish qobiliyatini ifodalaydi. Tahlil natijasida ikki kompetensiya “poydevor–namoyon bo‘lish” munosabatida ekanligi ko‘rsatildi: EMK madaniy-aksiologik tayanchni shakllantirsa, MMK shu tayanchga suyangan holda real muloqotda samarali va maqbul xattiharakatga aylanadi. Model ichki natijalar (refleksiya, empatiya, etnorelativ qarash) orqali bilim va qadriyatlarning muloqot amaliyotiga o‘tishini tushuntiradi hamda kompetensiyaviy ta’lim va baholash uchun metodik yo‘riqlar beradi. Kalit so‘zlar: madaniyatlararo muloqot, etnomadaniy kompetentlik, integrativ model, refleksiya, empatiya, tolerantlik, oliy ta’lim.

Globallashuv va akademik mobil’lik sharoitida talabalarning madaniy xilma-xillikda o‘qishi va ishlashi kundalik tajribaga aylandi.

Muloqotdagi qiyinchiliklar ko‘pincha til bilmaslikdan ko‘ra stereotiplash, ma’no talqinidagi nomuvofiqlik, hurmat me’yorlarini turlicha anglash va “biz–ular” chegaralarining keskinlashuvi bilan bog‘liq bo‘ladi. UNESCO doirasida madaniyatlararo kompetensiyalar “birga yashash” madaniyatini ta’minlaydigan ko‘nikmalar sifatida izohlanadi, tolerantlik esa xilma-xillikka hurmat va qabul qilishga tayangan ijtimoiy qadriyat sifatida ta’kidlanadi. Shuningdek, kompetensiyaviy ta’lim natijalarini madaniy xabardorlik va ifoda kabi yo‘nalishlar bilan bog‘lash tendensiyasi xalqaro tavsiyalarda ham aks etgan. Shu bois oliy ta’limda MMK va EMKni alohida shakllantirish emas, balki ularni yagona didaktik tizimga bog‘lash metodologik ehtiyojdir. Tezisning maqsadi MMK va EMKning konseptual chegaralarini aniqlash, o‘zaro to‘ldiruvchan funksiyalarini asoslash va oliy ta’lim amaliyotiga mos integrativ modelni bayon etishdan iborat. Tadqiqot konseptual tahlil va pedagogik modellashtirishga tayandi. Tahlilda kommunikativ kompetensiya nazariyalaridagi “samaradorlik” va “maqbullik” mezonlari, shuningdek, madaniyatlararo kompetensiyani jarayon sifatida talqin qiluvchi yondashuvlar solishtirildi. Deardorffning jarayon modeli kompetensiyaning ichki natijalar orqali tashqi natijaga, ya’ni real muloqotdagi maqbul xattiharakatga o‘tishini ko‘rsatishi bilan metodologik asos bo‘lib xizmat qildi. MMK tarkibini aniqlashda Byramning interkultural kommunikativ kompetensiya konsepsiyasidagi til, madaniyat va tanqidiy madaniy xabardorlik bog‘liqligi ham inobatga olindi. Modellashtirish bosqichida EMK va MMKni bitta mantiqiy zanjirga bog‘lovchi sxema ishlab chiqildi va baholash dalillari konseptual belgilandi. Spitzberg tomonidan taklif etilgan madaniyatlararo muloqot kompetensiyasi modelida bilim, motivatsiya va ko‘nikma o‘zaro bog‘liq tizim sifatida talqin qilinadi; Chen va Starosta esa kognitiv, affektiv va xulqiy o‘lchamlar uyg‘unligini urg‘ulaydi. Ushbu tezisda ayni mantiq EMK va MMK integratsiyasiga ko‘chirilib, EMK asosan motivatsion-aksiologik hamda kognitiv tayanchni kuchaytirishi, MMK esa xulqiy-kommunikativ ko‘nikmalarni vaziyatga mos tarzda ishga tushirishi bilan izohlanadi. Konseptual tahlil EMK va MMKni uch darajada uyg‘unlashtirish mumkinligini ko‘rsatdi. Birinchi darajada EMK shaxsning madaniy tayanchi sifatida ishlaydi: talaba o‘z etnomadaniy mansubligini anglaydi, madaniy ramz va me’yorlarning ma’nosini tushunadi hamda merosni boshqalar sha’ni va huquqlarini e’tiborga olgan holda talqin qilish mas’uliyatini qabul qiladi. Ikkinchi darajada MMK EMKning amaliy ifodasi bo‘lib, madaniy bilim va qadriyatlarni interaksiyada ma’no kelishish, tinglash, savol berish, noaniqlikni boshqarish va kelishmovchilikni yumshatish harakatlariga aylantiradi. Uchinchi darajada ichki psixologik natijalar ajratiladi: refleksiya stereotip va

taxminlarni ko‘rishga yordam beradi, empatiya boshqa tomonni kontekstda tushunishga xizmat qiladi, etnorelativ qarash esa farqni “kamchilik” emas, “variatsiya” sifatida qabul qilishni kuchaytiradi. Modelda “samarali va maqbul muloqot” tashqi natija sifatida talqin qilinadi va u hamkorlikdagi qarorlar adolatliligi hamda xatoni tuzatish strategiyalarini ham qamrab oladi. Shu asosda baholash dalillari talabaning interpretativ tahlili, qadriyaviy asoslash va kommunikativ mahsulotining maqbulligi bilan tavsiflanadi. Tolerantlik mezonlari UNESCO tamoyillaridagi hurmat va qabul qilish talablari bilan uyg‘unlashtiriladi. Integrativ model shuni ko‘rsatadiki, EMK va MMK bir-birini almashtirmaydi, balki o‘zaro mustahkamlaydi. Etnomadaniy tayanch shakllanmagan talaba farqlarni “tahdid” sifatida baholashi va moslashuvchanlikni yo‘qotishi mumkin; muloqot strategiyalari rivojlanmagan talaba esa ijobiy qadriyatlarni e’tirof etgan taqdirda ham real vaziyatda sukut yoki keskin javobni tanlashi ehtimoli yuqori bo‘ladi. Shuning uchun o‘quv jarayonida madaniy ma’no tahlili va identifikatsiya refleksiyasi dialogik vaziyatli topshiriqlar bilan uyg‘unlashtirilganda, kompetensiya “bilaman”dan “qila olaman”ga o‘tadi. Deardorff yondashuvida ichki natijalar shakllanmasdan tashqi natijaning barqaror bo‘lishi qiyin ekani ta’kidlanadi; Byram konsepsiyasi esa muloqotni til bilan cheklamasdan, madaniy mazmun va tanqidiy xabardorlikni bir butun ko‘rishni asoslaydi. Baholash nuqtayi nazaridan, faqat testlar “madaniy faktlar”ni o‘lchaydi, faqat munosabat so‘rovlari esa real xulqni to‘liq aks ettirmaydi. Shu bois ko‘p manbali baholash mantiqan zarur bo‘ladi: vaziyatli topshiriq, refleksiv yozuv va kuzatuv dalillari uyg‘unlashganda kompetensiya aniqroq namoyon bo‘ladi. Bu jarayonda o‘qituvchining fasilitatorlik roli va stereotiplarni ko‘paytirmasdan muhokama yuritish malakasi hal qiluvchi omil bo‘lib qoladi. EMK va MMK o‘rtasidagi bog‘liqlikni integrativ modelda talqin qilish oliy ta’limda madaniyatlararo tayyorgarlikni tizimli tashkil etish imkonini beradi. EMK madaniy-aksiologik poydevorni va mas’uliyatli talqin kompetensiyasini ta’minlaydi, MMK esa shu poydevorni muloqotdagi samarali va maqbul xatti-harakatga aylantiradi. Refleksiya, empatiya va etnorelativ qarash bu o‘tishning vositachisi bo‘lib, didaktik dizaynda alohida e’tiborni talab qiladi. Kelgusida model asosida o‘quv modullarini ishlab chiqish, rubrikalarni validatsiya qilish va kompetensiya rivojlanishini longitudinal tadqiqotlar bilan tekshirish maqsadga muvofiq. Foydalanilgan adabiyotlar ro‘yxati: 1. UNESCO. Declaration of Principles on Tolerance. Paris: UNESCO, 1995.

2. UNESCO. Intercultural competences: conceptual and operational framework. Paris: UNESCO, 2013. 3. Deardorff D.K. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization // Journal of Studies in International Education. 2006. Vol. 10, No. 3. P. 241–266. DOI: 10.1177/1028315306287002. 4. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997. 124 p. 5. Spitzberg B.H. A model of intercultural communication competence // Intercultural Communication: A Reader / ed. by L.A. Samovar, R.E. Porter. Belmont, CA: Wadsworth, 2000. P. 375–387. 6. Chen G.M., Starosta W.J. Intercultural Communication Competence: A Synthesis // Annals of the International Communication Association. 1996. Vol. 19, No. 1. P. 353–383. DOI: 10.1080/23808985.1996.11678935. 7. Spitzberg B.H., Cupach W.R. Interpersonal Communication Competence. Beverly Hills: SAGE Publications, 1984. 236 p. 8. Council of the European Union. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning // Official Journal of the European Union. 2018. C 189.